Phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học

Chia sẻ: Phạm Thị Thu Hằng | Ngày: | 5 tài liệu

0
8.522
lượt xem
346
download
Xem 5 tài liệu khác
  Download Vui lòng tải xuống để xem file gốc
Phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học

Mô tả BST Phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học

Phương pháp giảng dạy là điều kiện tiên quyết nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học. Chính vì vậy, ngoài phương pháp dạy học truyền thống thì một phương pháp mới hay một phương pháp dạy học tích cực đều cần thiết đối với các thầy cô giáo tiểu học. Đây chính là lý do mà chúng tôi tổng hợp các phương pháp dạy học tích cực trong Bộ sưu tập Các phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học hiệu quả nhất. Bao gồm các phương pháp dạy học tích cực của nhiều tác giả giàu kinh nghiệm trong giáo dục tiểu học, các kỹ thuật dạy học tích cực, ... nhằm mang đến cho các thầy cô giáo nguồn tài liệu tham khảo có ích. Mời quý thầy cô giáo tham khảo các phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học để nâng cao nghiệp vụ giảng dạy tiểu học, nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.

LIKE NẾU BẠN THÍCH BỘ SƯU TẬP

Tóm tắt Phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học

Để xem đầy đủ tài liệu này, quý thầy cô và các em học sinh vui lòng download bộ sưu tập Phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học và xem thêm các tài liệu khác. Chúc quý thầy cô giáo giảng dạy hay, các em học tập tốt.

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. I. Mục tiêu: - Hiểu được bản chất của phương pháp dạy học tích cực. -Nắm được vai trò và nội dung cơ bản của một số phương pháp dạy học tích cực. - Thực hiện được phương pháp dạy học tích cực trong một số bài giảng. - Khẳng định sự cần thiết và có ý thức tự giác, sáng tạo áp dụng PPDH tích cực. II. Nội dung: 1. Phương pháp dạy học tích cực là gì? a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học: Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. b. Thế nào là tính tích cực học tập? Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. TaiLieu.VN Page 1 Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn… TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như: - Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn… - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề… - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. c. Phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên TaiLieu.VN Page 2 trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa"* quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó. Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất TaiLieu.VN Page 3 hạn chế. Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học. 2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực. a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả TaiLieu.VN Page 4 trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo TaiLieu.VN Page 5 viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau: Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới Học là qúa trình kiến tạo; học Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, Quan niệm hội, qua đó hình thành kiến thức, luyện tập, khai thác và xử lý kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. TaiLieu.VN Page 6 Truyền thụ tri thức, truyền thụ và Tổ chức hoạt động nhận thức cho Bản chất chứng minh chân lí của giáo học sinh. Dạy học sinh cách tìm viên. ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ phương pháp và kĩ thuật lao năng, kĩ xảo. Học để đối phó với động khoa học, dạy cách học. Mục tiêu thi cử. Sau khi thi xong những Học để đáp ứng những yêu cầu điều đã học thường bị bỏ quên của cuộc sống hiện tại và tương hoặc ít dùng đến. lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội. Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương - Những vấn đề học sinh quan tâm. Các phương pháp tìm tòi, điều Phương Các phương pháp diễn giảng, tra, giải quyết vấn đề; dạy học pháp truyền thụ kiến thức một chiều. tương tác. Cố định: Giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở Hình thức tổ tường của lớp học, giáo viên đối phòng thí nghiệm, ở hiện trường, chức trong thực tế…, học cá nhân, học diện với cả lớp. đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp TaiLieu.VN Page 7 đối diện với giáo viên. 3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung học phổ thông a. Phương pháp vấn đáp Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp: - Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học. - Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn. - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. TaiLieu.VN Page 8 Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau - Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức o Tạo tình huống có vấn đề; o Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; o Phát hiện vấn đề cần giải quyết - Giải quyết vấn đề đặt ra o Đề xuất cách giải quyết; o Lập kế hoạch giải quyết; o Thực hiện kế hoạch giải quyết. - Kết luận: o Thảo luận kết quả và đánh giá; o Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; o Phát biểu kết luận; o Đề xuất vấn đề mới. Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Nêu giả Lập kế Giải quyết Kết luận, Các mức Đặt vấn đề thuyết hoạch vấn đề đánh giá TaiLieu.VN Page 9 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV + HS 3 GV + HS HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. c. Phương pháp hoạt động nhóm Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành : · Làm việc chung cả lớp : - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm · Làm việc theo nhóm - Phân công trong nhóm TaiLieu.VN Page 10 - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm - Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm · Tổng kết trước lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả - Thảo luận chung - Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới. d. Phương pháp đóng vai Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau : - Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn. - Gây hứng thú và chú ý cho học sinh - Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh - Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội - Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. TaiLieu.VN Page 11 v Cách tiến hành có thể như sau : o Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai o Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai o Các nhóm lên đóng vai o Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai - Vì sao em lại ứng xử như vậy ? - Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc sai ) o Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ? o Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống. v Những điều cần lưu ý khi sử dụng : o Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại o Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai o Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề o Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia o Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai e. Phương pháp động não Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. V. Cách tiến hành o Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm o Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt o Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp o Phân loại ý kiến o Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý. 4. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực TaiLieu.VN Page 12 a. Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức. b. Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế… c. Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học. d. Thiết bị dạy học Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác. Trong qúa trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những yêu cầu này rất cần được các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách. Cụ thể như sau: - Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động TaiLieu.VN Page 13 thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập. - Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được. Các nhà thiết kế và sản xuất thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo. - Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần được quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở. - Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của trường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học sinh sử dụng tối đa. Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn. e. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là qúa trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực. Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu được xác TaiLieu.VN Page 14 định. - Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này. - Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn. g. Trách nhiệm quản lý: Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp các hoạt động toàn diện của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của giáo viên, đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực thích hợp với môn học, đặc điểm học sinh, điều kiện dạy và học ở địa phương, làm cho phong trào đổi mới phương pháp dạy học ngày càng rộng rãi, thường xuyên và có hiệu quả hơn. Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường phổ thông, học sinh được hoạt động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. 5. Khai thác yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống Đối mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, hay phải "nhập nội" một số phương pháp xa lạ vào qúa trình dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể. TaiLieu.VN Page 15 Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện. Vì vậy, phương pháp thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiện khi lĩnh hội của trò. Thầy giáo nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị bài giảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ. Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này gần như đã được thầy "chuẩn bị sẵn" để trờ thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Phương pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do đó, theo hướng hoạt động hóa người học, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức, kích thích học sinh hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập. Giáo viên đưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi học sinh tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giáo viên trình bày, học sinh được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra. Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo viên trình bày cũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời học sinh phải có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Như vậy, để kích thích tư duy tích cực của học sinh cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa học sinh và giáo viên, giữa người nghe và người thuyết trình. Giáo viên có thể đặt một số câu hỏi "có vấn đề" để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giáo viên đưa ra câu trả lời. Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi mở đầu bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính chất TaiLieu.VN Page 16 định hướng, hoặc có tính chất "xuyên tâm". Trong qúa trình thuyết trình bài giảng, giáo viên có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của học sinh như sau: - Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong qúa trình trình bày bài giảng giáo viên có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh. - Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện kinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học. - Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu… để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề. - Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Giáo viên đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết (hay luận chiến). Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời học sinh phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và nguyên nhân của nó. - Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những mặt tương phản thì giáo viên cần xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh. Mặt khác, giáo viên có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác và tính thuyết phục của vấn đề. - Hiện nay, bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông tin, làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả. Trước đây, để minh họa nội dung bài giảng, giáo viên chỉ có thể sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ, điệu bộ diễn tả nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Ngày nay có cả một loạt phương tiện để giáo viên lựa chọn sử dụng như: máy chiếu, băng ghi âm, băng ghi hình, đĩa CD, phần mềm máy vi tính... Tiến tới mọi giáo viên phải có TaiLieu.VN Page 17 khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng, biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sinh động, hiệu qủa, phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh. Tác giả bài viết: PGS.TS Vũ Hồng Tiến TaiLieu.VN Page 18

 

DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở TIỂU HỌC - HIỆN TẠI & TƯƠNG LAI Tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Quan điểm dạy học tích hợp được xem là định hướng lí luận của chương trình tiểu học Việt Nam hiện hành và những năm sắp tới. Để đào tạo nguồn lực giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới, các khoa giáo dục tiểu học ở các trường đại học, cao đẳng trong nhiều năm nay đã và đang quan tâm tìm hiểu, vận dụng quan điểm tích hợp để chuẩn bị cho giáo sinh có thể đáp ứng với chương trình dạy học ở tiểu học theo quan điểm tích hợp. Trong bối cảnh ấy, việc nhìn lại để đánh giá thực tiễn tìm hiểu và áp dụng lí luận tích hợp vào quá trình dạy học ở đại học cũng như phổ thông, xác định thành tựu và những điều còn bất cập, để có thể đưa ra những giải pháp nhằm thúc đẩy hơn quá trình thực hiện các chương trình đào tạo theo hướng tích hợp vào giai đoạn sau 2015 là một hoạt động cần thiết. Với mong muốn thu hút sự đóng góp, chia sẻ tri thức của các thầy cô, nhà quản lí chuyên môn đang công tác tại trường tiểu học, các giảng viên các trường sư phạm và các nhà khoa học, nhà nghiên cứu trên cả nước, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo khoa học với chủ đề: Dạy học tích hợp ở tiểu học: hiện tại và tương lai. Sau hơn một năm tích cực chuẩn bị cùng sự hỗ trợ, hợp tác tích cực của các cộng tác viên, Ban tổ chức Hội nghị đã tập hợp được 24 bài viết của các nhà khoa học, các nhà quản lý, các thầy cô giáo công tác trong ngành giáo dục tiểu học trong cả nước từ các trường đại học cao đẳng ở phía Bắc như CĐSP Nghệ An, Đại học Quảng Bình,…; ở miền Trung như ĐHSP Huế, CĐCĐ tỉnh Bình Thuận,…; đến các trường ở Tp. HCM và các tỉnh phía Nam, như ĐHSP Tp.HCM, Đại học Hoa Sen, CĐSP Kiên Giang,... Ban tổ chức cũng nhận được 2 báo cáo từ Trường Đại học IUPUI, Indiana Hoa Kỳ gửi về. Các báo cáo tập trung bàn thảo 3 vấn đề: (1) Những thành tựu về nghiên cứu và tìm hiểu lí luận dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam; (2) Những thành tựu về ứng dụng lí luận dạy học tích hợp vào thực tiễn xây dựng chương trình sách giáo khoa, giáo trình, và hoạt động giảng dạy; (3) Định hướng và giải pháp cho việc gia tăng năng lực nghiên cứu và ứng dụng lí luận dạy học tích hợp vào dạy học ở trường tiểu học và đào tạo giáo viên tiểu học trong tương lai. TaiLieu.VN Page 1 Từ thực tế nghiên cứu, giảng dạy, TS. Hoàng Thị Tuyết, ĐHSP Tp.HCM với bài viết Đào tạo - dạy học theo quan điểm tích hợp: chúng ta đang ở đâu?, đã trình bày một cách khái quát về lí thuyết tích hợp, tích hợp và học tập, chương trình giáo dục tích hợp với các kiểu tiếp cận tích hợp như tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn; giới thiệu và phân tích tính tích hợp trong chương trình đào tạo GVTH ở một số nước trên thế giới và Việt Nam, trong chương trình tiểu học Việt Nam sau 2000 và sau 2015. Đồng thời, tác giả nhận định “Trong lúc chương trình đào tạo giáo viên tiểu học có vẻ như còn đứng ngoài cửa ngõ của ngôi nhà tích hợp thì chương trình giáo dục phổ thông bậc tiểu học đã đi vào quỹ đạo này từ sau năm 2000. Mặc dù vẫn còn những hạn chế do nhiều lí do khác nhau, chương trình tiểu học hiện hành và sau 2015 đã và sẽ tiếp tục được phát triển theo hai định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn”, “Yêu cầu thay đổi mạnh mẽ hơn, sâu sắc hơn định hướng tích hợp trong chương trình GDPT mới sau 2015 càng tạo áp lực hơn nữa lên chương trình đào tạo giáo viên tiểu học”. Xem xét vấn đề dạy học tích hợp ở tiểu học, ThS. Hoàng Trường Giang, từ việc phân tích ý nghĩa, tầm quan trọng và thách thức của thực tiễn, như SGK chưa đáp ứng đầy đủ những yêu cầu của việc dạy học tích hợp, nội dung và phân bố chương trình còn khá nặng, người dạy khó áp dụng đầy đủ và hiệu quả những phương pháp dạy học tích hợp, giáo viên chưa được tạo điều kiện đầy đủ, chưa có được tầm nhìn, kĩ năng, cần thiết cho dạy học tích hợp,… đi đến nêu các kiến nghị thiết thực và khả thi với các cấp quản lí, các khoa đào tạo và bồi dưỡng GVTH trong việc xây dựng các chương trình hoạt động để có thể đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn giáo dục tiểu học trong giai đoạn mới. Bàn về dạy học tích hợp ở tiểu học, TS. Lê Đình Thông, ĐH Hoa Sen, cho rằng mở rộng quan niệm tích hợp “chúng ta đã mon men đến gần quan điểm giáo dục khai phóng”, giúp phát triển toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối; phát triển những những nhân cách có đầu óc cởi mở, linh hoạt, tự do và nhiều sáng tạo”. Đồng thời tác giả cũng giới thiệu “một điển hình rực rỡ cho ý tưởng giáo dục khai phóng được thực hiện vào đầu thế kỷ 20: trường phái giáo dục Maria Montessori, với những ưu thế nổi bật như tính tự giáo dục (auto-educazione), tính tích hợp mọi lúc, mọi nơi, tích hợp toàn diện”. Với bài viết Dạy học trong đào tạo giáo viên tiểu học và giảng dạy ở trường tiểu học - định hướng và giải pháp, TS. Nguyễn Thị Liên Tâm, CĐCĐ Bình Thuận nhận định: “Ở các trường Sư phạm, việc dạy học theo quan điểm tích hợp đã được chú trọng hơn”, “khoảng cách giữa việc giảng dạy theo hướng tích hợp của giáo viên các trường tiểu học với việc giảng dạy phương pháp dạy học các môn học của giáo viên sư phạm hãy còn khá TaiLieu.VN Page 2 xa”. Tác giả cũng minh họa việc áp dụng PPDH tích hợp trong dạy học tiểu học qua một số tiết dạy; định hướng và giải pháp cho công tác dạy học tích hợp trong tương lai. Theo tác giả “đối với các trường có đào tạo giáo viên Tiểu học, cần phải yêu cầu giáo sinh chú ý đến việc lồng ghép kiến thức theo hướng tích hợp”, v.v.. Cùng hướng trăn trở về chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo định hướng tích hợp, ThS. Nguyễn Lương Hải Như, Trường ĐHSP Tp.HCM, “nhận xét, đánh giá về khả năng tích hợp trong chương trình đào tạo Cử nhân Giáo dục Tiểu học theo chương trình tín chỉ”, đồng thời, thông qua việc so sánh hai chương trình đào tạo của Khoa Giáo dục Tiểu học, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Khoa Giáo dục, Đại học Victoria, Wellington, New Zealand”, “đề xuất một số cách thức nhằm tăng khả năng tích hợp cho chương trình đào tạo giáo viên tiểu học hiện nay theo học chế tín chỉ”. Tác giả cũng khẳng định “so sánh mô hình đào tạo giáo dục đại học của Việt Nam với các nước trên thế giới cần thiết để chúng ta có cái nhìn đúng đắn về thực tế giáo dục Việt Nam”, “tuy nhiên, trong hoàn cảnh thực tế của chúng ta hiện nay, không phải ai cũng có cơ sở vật chất đầy đủ để xây dựng một mô hình đại học kiểu mới. Do đó, việc thay đổi từ những cái sẵn có, có lẽ sẽ là cách giải quyết hợp lí hơn. Cấu trúc lại chương trình theo hướng tích hợp đa môn, liên môn, xuyên môn là một việc làm hòan toàn có thể thực hiện được”. Qua bài viết Rèn kĩ năng kể cho sinh viên giáo dục tiểu học từ hướng dạy lồng ghép văn học dân gian, TS. Nguyễn Thị Nga, Đại học Quảng Bình, khẳng định: tích hợp trong dạy học các phân môn là một xu thế giáo dục khá phổ biến, một nhu cầu tất yếu hiện nay ở các trường đại học. Mục đích của vấn đề này là tăng cường thêm kiến thức, rèn các kỹ năng cơ bản nhằm giúp người học tích lũy thêm kiến thức tăng cường khả năng nghiệp vụ. Hình thức tích hợp này nếu được vận dụng linh hoạt sẽ góp phần giúp sinh viên thực hiện quá trình học tập một cách đầy đủ, hệ thống và nâng cao năng lực cảm thụ văn học”. Đồng thời, tác giả đã đưa ra những định hướng tích hợp cơ bản trong dạy học phần văn học dân gian để góp phần rèn kỹ năng kể cho sinh viên giáo dục tiểu học, như hướng dẫn sinh viên “phải đọc đi đọc lại câu chuyện, phải suy nghĩ về những nhân vật, cùng đồng cảm với suy nghĩ, tâm tư số phận, lựa chọn ngôn ngữ, các yếu tố phi ngôn ngữ như ánh mắt điệu bộ cử chỉ, khêu gợi, tạo cho sinh viên nhu cầu được bộc lộ suy nghĩ của mình, được kể; tạo hoàn cảnh cơ hội cho sinh viên thực hành bằng hệ thống câu hỏi, bài tập biết động viên khích lệ, tạo điều kiện cho mọi người cùng tham gia, hợp tác, v.v.. Bàn về Chất lượng dạy học văn – nhìn từ bậc tiểu học, TS. Bùi Thanh Truyền, Khoa GDTH-MN, ĐHSP Huế cho rằng “Gam màu ảm đạm trong bức tranh chung về chất lượng dạy học văn ở nước ta hiện nay một phần xuất phát từ chương trình, SGK và TaiLieu.VN Page 3 phương pháp dạy học ở tiểu học”, “dẫu quan điểm tích cực, hiện đại nhưng khi đi vào thực tiễn, va chạm đã làm bật nẩy những vênh lệch nhất định”, do những bất cập từ chương trình đào tạo thiếu tính tích hợp, từ sự bất ổn từ SGK, cùng những hạn chế từ phương pháp giảng dạy của giáo viên “thời lượng lên lớp hạn hẹp, chỉ mới chú trọng dạy tiếng, không nắm quan điểm tích hợp dạy văn hóa, dạy văn qua môn Tiếng Việt”; tác giả đi đến những “lời kết và trăn trở của người trong cuộc” cùng những kiến nghị đầy tâm huyết, có giá trị thực thi về chương trình, sách giáo khoa cùng đội ngũ thầy cô giáo. Tìm hiểu vấn đề tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông và giáo dục tiểu học Việt Nam, ThS. Lê Văn Trung, ĐHSP.Tp.HCM, cho rằng “chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam đã thể hiện tính tích hợp theo hướng gắn kết các nội dung có liên của các phân trong một môn học”, “lồng ghép các kiến thức khác vào nội dung của môn học tuỳ vào đặc trưng của từng môn”; “chương trình giáo dục bậc tiểu học cũng thể hiện sự tích hợp giữa hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội”; và “lược trích một số đề xuất hướng tích hợp cho chương trình Giáo dục Tiểu học”, như “Lớp Một, Hai chỉ học 3 môn: Toán, Ngữ văn và Cuộc sống quanh ta. Trong đó Ngữ văn và Cuộc sống quanh ta là môn học tích hợp”, “từ lớp Ba đến lớp Năm chỉ học 7 môn: Ngữ văn, Tìm hiểu xã hội/ đạo đức; Toán; Khoa học/thực hành; Giáo dục sức khoẻ; Nghệ thuật/ Âm nhạc và tiếng Anh. Trong đó môn Ngữ văn, Khoa học, Tìm hiểu xã hội và Giáo dục sức khoẻ là những môn học tích hợp”. Hoạt động đào tạo giáo viên tiểu học, theo quan điểm tích hợp, được TS. Nguyễn Thị Thu Thủy, ĐHSP Tp.HCM đề cập từ vấn đề “dạy học tích hợp liên môn và xuyên môn trong dạy học văn học nước ngoài cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”. Theo tác giả “sự tích hợp giữa các phân môn Văn học nước ngoài - Lịch sử - Văn hóa - Lí luận văn học và Mỹ học cũng như tích hợp giữa bài giảng ở trường đại học với chương trình ở trường tiểu học sẽ đem lại hiệu quả tốt cho SV ngành Giáo dục tiểu học trong nhận thức, giáo dục, thẩm mỹ, đáp ứng xu thế giáo dục và hội nhập văn hóa trong giai đoạn hiện nay”. Tác giả khẳng định và nhấn mạnh “với sự hòa nhập, kết hợp các môn học có liên quan với nhau, tích hợp các phương diện kiến thức và kỹ năng” sẽ “phát huy đến mức tối đa kiến thức và kỹ năng mà trong một môn học riêng rẽ không thể có được”, “Trong sự chuyển đổi chương trình từ niên chế sang tín chỉ, quan điểm dạy học tích hợp sẽ tạo nên một văn hóa dạy học mới và có ý nghĩa thực tiễn lớn lao”. Bàn về dạy học tích hợp ở tiểu học, TS. Vũ Thị Ân, ĐHSPTp.HCM khẳng định “dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục tích cực đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường và trong việc xây dựng chương trình trong nhiều TaiLieu.VN Page 4 năm nay”, “ở tiểu học, nhiều môn, nhiều nội dung có thể dạy tích hợp”, “khoa học và đời sống ngày càng phát triển buộc có nhiều nội dung phải được đưa vào dạy ở nhà trường là lẽ đương nhiên”. “Việc tích hợp các môn học, tích hợp nhiều nội dung của một môn học một mặt giảm được áp lực học, thi, giải quyết được vấn đề giảm đầu môn học, tránh được sự trùng lặp về nội dung; mặt khác nâng cao chất lượng dạy và học, phát huy được năng lực của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức và vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày, tránh kiểu lĩnh hội kiến thức một cách thụ động, thiếu sự năng động sáng tạo ở học sinh. Theo hướng này, năng lực phân tích, tổng hợp của học sinh được phát huy”. Tác giả cũng cho rằng quan điểm tích hợp đòi hỏi “người dạy phải có kiến thức sâu rộng, kiến thức liên môn và xuyên môn, chuyên biệt và đa dạng”, “các khoa đào tạo giáo viên tiểu học phải mạnh dạn hơn, quyết liệt hơn trong việc đổi mới nội dung chương trình, các môn học, đổi mới phương pháp để trang bị cho sinh viên hành trang dạy học tiểu học một cách chắc chắn và "đáp ứng được định hướng của chương trình và sách giáo khoa sau 2015 là phát triển năng lực cho học sinh, giảm các môn học bắt buộc, tăng cường các môn tự chọn. Trọng số của các môn học có sự chuyển đổi với các môn mũi nhọn được xác định là: Toán, Ngôn ngữ (bao gồm Tiếng Việt và Ngoại ngữ) và Công nghệ thông tin". Tích hợp trong dạy học ở tiểu học, nhìn từ sách giáo khoa hiện hành, PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha, ĐHSP Tp.HCM bàn về tính tích hợp trong dạy học Ngữ pháp cho HS tiểu học, về việc xây dựng một mô thức cho SGK Tiếng Việt bậc tiểu học, từ góc nhìn về SGK Tiếng Việt các lớp 2, 3, 4, 5 hiện hành, dưới bình diện quan hệ giữa nội dung kiến thức ngữ pháp cung cấp cho HS với logic trình bày và mục đích yêu cầu HS cần đạt. Qua những quan sát, phân tích, so sánh các nội dung hữu quan, tác giả cho rằng bộ sách Tiếng Việt tiểu học hiện hành dù đã được biên soạn theo quan điểm và mô thức hợp lí nhất trong điều kiện hiện nay cũng sẽ được thay thế bằng những bộ sách mới. Ở bậc tiểu học, tính hành dụng lại càng cần được coi trọng. Vì vậy, quan điểm giao tiếp, quan điểm tích hợp và tính hành dụng là những nguyên tắc mà SGK Tiếng Việt sau năm 2015 cần phải đảm bảo đảm. Chỉ là Sơ nét về sách giáo khoa Việt Nam, Malaysia, Mỹ và việc dạy học, nhưng ThS. Trần Đức Thuận, ĐHSP Tp.HCM đã cho người đọc một cái nhìn tổng quan về tính tích hợp trong SGK Việt Nam, Malayxia, Mỹ. Tác giả cho biết ở Mỹ “các môn học được cấu trúc với nhau, tạo nên những câu chuyện thống nhất gắn liền với các nội dung kiến thức cần dạy. Cùng một bài học, nhưng học sinh sẽ được học dần trong nhiều tuần, huy động kiến thức của nhiều môn học để giải quyết được những câu hỏi trong đấy”. Tác giả nhận TaiLieu.VN Page 5 định cần phải có một tổng chủ biên để đảm bảo tính thống nhất, tính tích hợp,… “một bộ sách tốt khi nó có thể phục vụ dạy học liên môn, góp phần phát triển toàn diện cho HS.” ThS Trần Hoàng, ĐHSP. Tp. HCM khẳng định “nâng cao chất lượng giáo viên và cải cách sách giáo khoa theo hướng tích hợp là điều kiện rất cần thiết và bức bách”, giữ vai trò “quyết định thành bại đổi mới giáo dục”. Ở bậc tiểu học, tích hợp là một quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa, tổ chức một nội dung dạy học. Theo tác giả, ở tiểu học, tích hợp trong bộ môn Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kỹ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản, vào các môn học và hoạt động giáo dục; xây dựng 2 môn học mới ở lớp 4, 5 gồm môn Khoa học và công nghệ trên cơ sở môn khoa học và kĩ thuật trong chương trình hiện hành; môn Tìm hiểu xã hội trên cơ sở môn lịch sử và địa lí ở lớp 4, 5 trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội. Đồng thời tác giả cũng cho rằng người viết SGK phải được tập huấn để quán triệt nguyên tắc đổi mới chương trình, cách dạy và học tích hợp, phải vừa là nhà chuyên môn vừa là nhà sư phạm. Đội ngũ giáo viên hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu của hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp, việc đào tạo giáo viên ở tiểu học của các trường Sư phạm cũng phải theo hướng tích hợp. Bàn về hướng tích hợp các môn khoa học xã hội ở SGK bậc tiểu học, tác giả Phạm Hải Lê, ĐHSP Tp.HCM, xem xét, đối chiếu các bài Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 3 với các bài đạo đức trong sách Đạo đức 3 hiện hành về các phương diện: mục tiêu, nội dung, số lượng, cấu trúc các đơn vị kiến thức và hình thức thể hiện, và đi đến đề xuất cần “tích hợp nội dung giáo dục đạo đức qua các bài Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn của môn Tiếng Việt” và khẳng định đây là công việc hoàn toàn có tính khả thi, sẽ góp phần “tránh tình trạng thiếu lôgic, chồng chéo nhàm chán, tránh lãng phí”. Tác giả cũng cho rằng để có thể biên soạn SGK theo hướng tích hợp đa môn, liên môn và xuyên môn cần có một tổng chủ biên. Tổng chủ biên sẽ là vị “nhạc trưởng” hướng dẫn tập thể các tác giả biên soạn được những cuốn sách tích hợp có giá trị, thiết thực cho công cuộc đổi mới chương trình và sách giáo khoa sắp tới. Quan điểm tích hợp trong dạy học tiểu học còn được nhìn nhận từ bình diện tổ chức thư viện, với bài báo Hơn một viện bảo tàng, ThS. Trần Đức Thuận giới thiệu về Bảo tàng Thiếu nhi tại thành phố Indianapolis, bang Indiana của Hoa Kỳ. Qua việc mô tả và phân tích cách thức chuyển giao thông tin, cách thức hiện thực hoá tư tưởng “hands-on”, cách thức kết hợp giáo dục gia đình, nhà trường, xã hội, tác giả gợi cho người đọc về “triết lí TaiLieu.VN Page 6 giáo dục, tư tưởng giáo dục đổi mới, tích hợp mà nhiều bảo tàng thông thường khó đạt được”. Nhìn nhận về vấn đề Tích hợp tri thức môn đạo đức trong dạy học các môn học khác ở tiểu học: sự đòi hỏi, khả năng và điều kiện thực hiện, tác giả Nguyễn Thị Thu, Đại học Sư phạm – Đại học Huế, nhấn mạnh sự đòi hỏi của tích hợp tri thức môn Đạo đức trong các môn học khác ở tiểu học. Tác giả khẳng định: “các giá trị đạo đức ở trong chương trình môn học sẽ không được học sinh cụ thể hóa thành hành vi nếu không gắn với hoạt động học tập các môn học”. Đồng thời, qua bài báo trên tác giả cũng nêu rõ khả năng, điều kiện tích hợp tri thức môn Đạo đức vào các môn học khác ở tiểu học và cho rằng “GV phải vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn về vị trí, vai trò của từng môn cũng như quan hệ tương tác giữa các môn học” để đảm bảo được tính tích hợp trong dạy học ở tiểu học. ThS. Phan Thị Quỳnh Như, Khoa Tiểu học, trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang bàn về việc dạy học tích hợp trong ba phân môn Tập đọc - Luyện từ và câu - Tập làm văn trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học. Theo tác giả tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục. Hiểu đúng và làm đúng quá trình tích hợp, giáo viên có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng phân môn trong một thể thống nhất các môn học ở Tiểu học. Với bài Đôi nét về vấn đề tích hợp trong nội dung môn Tiếng Việt ở tiểu học và gợi ý xây dựng hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích hợp, ThS. Lê Ngọc Tường Khanh, GV Khoa Giáo dục Tiểu học - ĐHSP TP HCM khẳng định tích hợp và sự cần thiết của việc dạy học theo hướng tích hợp; vấn đề tích hợp trong nội dung môn Tiếng Việt – chương trình Tiểu học hiện hành, Gợi ý xây dựng hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích hợp, gợi ý xây dựng một chuỗi các hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều môn học khác nhau và một phần hướng đến năng lực chuyên biệt cho HS. Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học giải toán có lời văn ở tiểu học, Th.S. Vũ Anh Hoa, Trưởng Khoa GDTH, CĐSP Nghệ An cho rằng “thực tế trong dạy học Toán, người ta thường chỉ chú trọng đến kiến thức và kỹ năng môn Toán mà ít hoặc không để ý, ít người quan tâm, đến những kỹ năng về Tiếng Việt”; nếu biết khai thác, kết hợp và lồng ghép một cách nhuần nhuyễn việc rèn luyện một số kỹ năng Tiếng Việt vào trong quá trình dạy học giải toán có lời văn thì sẽ góp phần không nhỏ nâng cao hiệu quả giáo dục toàn diện. Khi dạy học giải toán có lời văn ở Tiểu học, tích hợp một số kỹ năng dạy học TaiLieu.VN Page 7 Tiếng Việt, như Rèn luyện kỹ năng tập đọc trong dạy học giải toán có lời văn; Rèn luyện kỹ năng viết trong dạy học giải toán có lời văn. ThS. Đỗ Thị Nga, GV Khoa GDTH, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh giới thiệu về “Bàn tay nặn bột – một phương pháp dạy học mang tính tích hợp cao”, do “ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp dạy học BTNB còn chú trọng đến việc hình thành và rèn luyện một số kĩ năng khoa học cơ bản cho HS, như kĩ năng trình bày, kĩ năng thực hành, kĩ năng quan sát, phân tích, đánh giá,...”, tích hợp trong việc rèn kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói, bằng hình vẽ hay biểu đồ, sơ đồ; tích hợp trong việc rèn kĩ năng làm thí nghiệm, thực hành. Đồng thời tác giả cũng phân tích về môn Tự nhiên - Xã hội và phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột”, tác giả chỉ rõ quy trình dạy học môn Tự nhiên - Xã hội bằng phương pháp BTNB, từ khâu Đặt vấn đề, Chuẩn bị phương tiện dạy học, Chuẩn bị không gian tổ chức lớp học đến Xây dựng các bước lên lớp (như HS làm việc toàn lớp, HS làm việc nhóm, HS chuẩn bị báo cáo, HS báo cáo, HS ghi chép vào vở thực nghiệm. Tác giả cũng đưa ra những đánh giá xác đáng về phương pháp BTNB cùng những kiến về SGK môn TN-XH, về sự kết hợp giữa nhà trường, gia đình, các nhà nghiên cứu, các giảng viên ở các trường đại học,về giải pháp khuyến khích tạo điều kiện cho GV linh hoạt khi thực hiện chương trình; thay đổi quan điểm đánh giá GV, đánh giá chất lượng dạy học. Bàn về Dạy học tích hợp giáo dục môi trường ở tiểu học, ThS. Nguyễn Minh Giang, ĐHSP. Tp.HCM cho rằng “khi dạy học về môi trường luôn đi theo những tiêu chí chuẩn mực, chứ không dạy một cách chung chung và cảm tính”, theo ba cách tiếp cận “giáo dục về môi trường, giáo dục trong môi trường và giáo dục vì môi trường”, “tích hợp vào trong các môn học ở ba mức độ: mức độ toàn phần, mức độ từng bộ phận và mức độ liên hệ”, “những thế hệ học sinh tiểu học được giáo dục môi trường toàn diện như vậy sẽ có kiến thức và hành động bảo vệ môi trường, vì sự phát triển bền vững”, “để thực hiện được mục tiêu đó, chính những giáo viên tiểu học đóng vai trò chủ đạo trong việc triển khai nội dung và hành động đến với từng học sinh”. So sánh dạng bài tập điền khuyết ở VBTTNXH 2 và tài liệu ES 2, tác giả Phạm Phương Anh, ĐHSP Tp.HCM cho rằng VBTTNXH 2 chưa được thiết kế trên cơ sở chú trọng tích hợp việc dạy kỹ năng đọc, viết cho học sinh thông qua việc làm bài tập môn TNXH; bài tập khá nặng về việc cung cấp, khắc sâu kiến thức khoa học cho học sinh một cách đơn thuần trong khi việc phát triển kỹ năng đọc, viết cho trẻ thông qua việc học tập khoa học lại ít được quan tâm. Tác giả cho rằng trên cơ sở sách giáo khoa môn Tự nhiên và Xã hội 2 theo hướng tích hợp như đã và đang có, việc tích hợp phát triển kỹ năng đọc viết thông TaiLieu.VN Page 8 qua hệ thống bài tập Tự nhiên và Xã hội sẽ được các nhà giáo dục, các nhà sư phạm chú ý hơn trong khi xây dựng chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, “để việc rèn luyện kỹ năng đọc, viết không phải chỉ là “cuộc độc hành” của môn Tiếng Việt trong nhà trường Tiểu học”. Hội thảo cũng nhận được ý kiến về dạy học tích hợp ở tiểu học qua bài viết Vài ý kiến về thực tế thực hiện dạy học theo hướng tích hợp ở tiểu học của tác giả Đoàn Thị Ngân, Hiệu trưởng Trường Tiểu học Đặng Thị Rành, Thủ Đức, Tp.HCM. Từ sự thấu hiểu thực tiễn, tác giả nhận định “ý thức áp dụng dạy học tích hợp vào trong các môn họccủa giáo viên còn hạn chế. Đa số giáo viên chỉ cung cấp đầy đủ kiến thức, kĩ năng của bài học”, “không có sự liên kết, tích hợp”, “chỉ bổ sung thêm một vài dòng trong giáo án để đối phó”, “thực tế, nhiều giáo viên không thực hiện giáo dục tích hợp vào trong bài dạy”. Và đề xuất “trước tiên phải làm thay đổi nhận thức của người thầy về tác dụng, ý nghĩa của dạy học tích hợp. Bên cạnh đó, cần khuyến khích giáo viên đọc sách – báo, cập nhật tin tức, thời sự kịp thời để đưa vào bài dạy, giúp tiết học thêm sinh động, học sinh thích thú lắng nghe”. Qua 23 báo cáo tham luận có thể nói bức tranh dạy học tích hợp ở tiểu học: hiện tại và tương lai đã được phác hoạ trên các phương diện: thực trạng, kinh nghiệm, ưu khuyết điểm, giải pháp, định hướng phát triển. Ban Tổ chức Hội thảo hy vọng rằng những tham luận được trình bày trên diễn đàn, cũng như những bài viết được đăng trong kỷ yếu sẽ được quan tâm chú ý, trao đổi, thảo luận và trao đổi tại hội trường. Trong khuôn khổ của Hội thảo này, chúng tôi hi vọng các đại biểu có thể tìm được tiếng nói chung, để sau Hội thảo chúng ta có những tác động tích cực đối với các cơ sở đào tạo, và đối với các cấp quản lí đồng thời có những nỗ lực từ chính bản thân mình để có những đóng góp hiệu quả cho hoạt động đào tạo tiểu học trong giai đoạn mới. Hy vọng rằng với chiến lược, mục tiêu đúng đắn, giải pháp thích hợp, lý thuyết tích hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở trường sư phạm và trường tiểu học trong giai đoạn mới. Khoa GDTH, ĐHSP TPHCM TaiLieu.VN Page 9

 

MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của HS. Các kỹ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH. 1. Động não 1.1. Khái niệm Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc" các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ. 1.2 . Quy tắc của động não • Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên; • Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày; • Khuyến khích số lượng các ý tưởng; • Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng. Các bước tiến hành 1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề; 2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau; 3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến; 4. Đánh giá: • Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng - Có thể ứng dụng trực tiếp; TaiLieu.VN Page 1 - Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm; - Không có khả năng ứng dụng. • Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn • Rút ra kết luận hành động. 1.3. Ứng dụng • Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề; • Tìm các phương án giải quyết vấn đề; • Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau. 1.4. Ưu điểm • Dễ thực hiện; • Không tốn kém; • Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể; • Huy động được nhiều ý kiến; • Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia. 1.5. Nhược điểm • Có thể đi lạc đề, tản mạn; • Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp; • Có thể có một số HS „quá tích cực", số khác thụ động. Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não. 2. Động não viết 2.1. Khái niệm Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động não viết thì những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề. Trong động não viết , các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ. 2.2. Cách thực hiện TaiLieu.VN Page 2 • Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên; • Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó; • Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ; • Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm. 2.3. Ưu điểm • Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm; • Tạo sự yên tĩnh trong lớp học; • Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng; • Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt; • Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ. 2.4. Nhược điểm • Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề; • Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập. 3. Động não không công khai • Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết. Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển. • Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác. • Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng. 4. Kỹ thuật XYZ Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người. Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau: • Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách TaiLieu.VN Page 3 giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh; • Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác; • Con số X-Y-Z có thể thay đổi; • Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến. 5. Kỹ thuật "bể cá" Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận. Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận "bể cá", vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau. Bảng câu hỏi cho những người quan sát • Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không ? • Họ có nói một cách dễ hiểu không ? • Họ có để những người khác nói hay không ? • Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không ? • Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không ? • Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không ? • Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ? 6. Kỹ thuật "ổ bi" Kỹ thuật "ổ bi" là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác. Cách thực hiện: • Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là TaiLieu.VN Page 4 dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác; • Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới. 7. Tranh luận ủng hộ – phản đối Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm "đánh bại" ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau. Cách thực hiện: • Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối. • Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận. • Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận. • Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo luận. 8. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học. Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là: • Có sự cảm thông; • Có kiểm soát; • Được người nghe chờ đợi; • Cụ thể; TaiLieu.VN Page 5 • Không nhận xét về giá trị; • Đúng lúc; • Có thể biến thành hành động; • Cùng thảo luận, khách quan. Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi: • Diễn đạt ý kiến của Ông/Bà một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều); • Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã); • Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng; • Giải thích những quan điểm không đồng nhất; • Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác; • Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế; • Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến; • Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận thông tin phản hồi. 9. Kỹ thuật tia chớp Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề. Quy tắc thực hiện: • Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị; • Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không? • Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình; • Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến. 10. Kỹ thuật "3 lần 3" Kỹ thuật "3 lần 3" là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của HS. Cách làm như sau: • HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo luận, TaiLieu.VN Page 6 phương pháp tiến hành thảo luận...). • Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt; - 3 điều chưa tốt; - 3 đề nghị cải tiến. • Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi. 11. Lược đồ tư duy 11.1. Khái niệm Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. 11.2. Cách làm • Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề. • Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. • Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường. • Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo. 11.3. Ứng dụng của lược đồ tư duy Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khac nhau như: • Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề; • Trình bày tổng quan một chủ đề; • Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng; • Thu thập, sắp xếp các ý tưởng; • Ghi chép khi nghe bài giảng. 11.4. Ưu điểm của lược đồ tư duy • Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu; • Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng; • Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại; • Hoc sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng. TaiLieu.VN Page 7 (Phần mềm thể hiện lược đồ tư duy Mind Manager Pro, có thể liên hệ tác giả biên tập bài này để nhận sẻ chia) Tác giả biên tập: Phan Hồ Nghĩa TaiLieu.VN Page 8

 

MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TIỂU HỌC 1. Phương pháp dạy học tích cực là gì? a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. b. Thế nào là tính tích cực học tập? Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Tính tích học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn… c. Phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm. TaiLieu.VN Page 1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học. 2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực. a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. TaiLieu.VN Page 2 Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. . Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. . Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành TaiLieu.VN Page 3 nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. 3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Tiểu học. a. Phương pháp vấn đáp * Vấn đáp: Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp: * Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học. * Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe - nhìn. * Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau: * Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức - Tạo tình huống có vấn đề; - Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; - Phát hiện vấn đề cần giải quyết TaiLieu.VN Page 4 * Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất cách giải quyết; - Lập kế hoạch giải quyết; - Thực hiện kế hoạch giải quyết. * Kết luận: - Thảo luận kết quả và đánh giá; - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; - Phát biểu kết luận; - Đề xuất vấn đề mới. * Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. . Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. c. Phương pháp hoạt động nhóm: Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. TaiLieu.VN Page 5 * Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành: Làm việc chung cả lớp: - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. Làm việc theo nhóm: - Phân công trong nhóm. - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm - Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm Tổng kết trước lớp: - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. - Thảo luận chung. - Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. d. Phương pháp đóng vai Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau: - Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn. - Gây hứng thú và chú ý cho học sinh. - Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh. - Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực. - Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. TaiLieu.VN Page 6 Cách tiến hành có thể như sau: - Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai. - Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai. - Các nhóm lên đóng vai. - Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai. - Vì sao em lại ứng xử như vậy? - Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? - Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao? - Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống. Những điều cần lưu ý khi sử dụng: - Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai - Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai - Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia. e. Phương pháp động não Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. Cách tiến hành - Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. - Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. - Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to. - Phân loại ý kiến. - Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý. TaiLieu.VN Page 7

 

MỘT VÀI ĐỀ XUẤT VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG MÔN TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC 1. Mở đầu; Đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ (Woodward; Richard; J.Dewey; W.Kilpatrick) đã đặt nền móng xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học theo dự án. Họ coi đó là phương pháp dạy học quan trọng nhằm thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi giáo viên là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án chỉ được vận dụng khi dạy học thực hành ở các môn học kỹ thuật trong các trường đại học và cao đẳng, về sau phương pháp dự án được sử dụng trong hầu hết các môn học, kể cả các môn khoa học xã hội. Một thời gian dài sau đó, phương pháp này phần nào bị lãng quên. Ngày nay phương pháp dạy học theo dự án lại được vận dụng nhiều ở các nước có nền giáo dục phát triển và gần đây là ở Việt Nam. Theo K.Frey, học giả hàng đầu về dạy học dự án của Cộng hòa Liên bang Đức thì: Dạy học theo dự án (Project Based Learning) là một hình thức của hoạt động học tập trong đó nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được (trích từ trang web: http://pbl- online.org/About/whatisPBL.htm). Với một số nhà nghiên cứu về dạy học theo dự án của Hoa Kỳ như Thomas, Mergendoller hay Michaelson thì: Dạy học theo dự án là một mô hình tổ chức học tập xung quanh dự án. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề hoặc tiến hành các hoạt động điều tra. Nó cung cấp cho người học cơ hội để làm việc tương đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học (trích từ trang web:http://edutechwiki.unige.ch/en/Projectbased_learning). Như vậy, dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành để tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực TaiLieu.VN Page 1 hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu. Học theo dự án nhấn mạnh vai trò của người học, theo định nghĩa của Bộ Giáo dục Singapore: Học theo dự án (Project vork) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống (trích từ trang web: http://www.cord.org/project-based-learning). Từ những quan niệm cơ bản về dạy học theo dự án nêu trên, có thể khái quát: Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Phương pháp này giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình dạy học theo dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế. 2. Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để tổ chức dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học Đối với phương pháp dạy học dự án, học sinh là người quyết định cách tiếp cận vấn đề cũng như phương pháp và các hoạt động cần tiến hành để giải quyết vấn đề đó. Học sinh tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực thông qua làm việc theo nhóm. Học sinh là người lựa chọn dữ liệu, thu thập dữ liệu từ những nguồn khác nhau rồi tổng hợp (synthesize), phân tích (analyze) và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc của chính các em. Học sinh hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể (dự án) và có thể trình bày, bảo vệ sản phẩm đó. Cuối cùng, bản thân học sinh là người đánh giá và được đánh giá dựa trên những gì đã thu thập được, dựa trên tính khúc chiết, tính hợp lý trong cách thức trình bày của các em theo những tiêu chí đã xây dựng trước đó. Đúng như tên gọi “dạy học dự án” có nghĩa học sinh là chủ thể trong toàn bộ quá trình thực hiện dự án của mình, giáo viên chỉ đóng vai trò tư vấn, hỗ trợ chứ không cùng làm hoặc làm hộ các em. Với môn tiếng Việt, quá trình học sinh sáng tạo và khám phá những vẻ đẹp ngôn ngữ thông qua tác phẩm văn học có thể vượt ra ngoài các quy chuẩn của sách giáo khoa. Học sinh hoàn toàn được quyền phát biểu ý kiến của mình về quan điểm, nội dung một vấn đề nào đó mà các em đã tìm hiểu. Tuy nhiên, để giáo viên tiện theo dõi cũng như có một cách thức cụ thể trong việc định hướng cho học sinh, ở các nội dung dưới đây, chúng tôi đưa ra một vài gợi ý. Giáo viên có thể dựa vào các gợi ý đó để phát triển thêm những ý tưởng của mình và có cách hướng dẫn phù hợp nhất với từng đối tượng học sinh TaiLieu.VN Page 2 Dạy học theo dự án trong các môn học nói chung và môn học Tiếng Việt nói riêng có thể thực hiện theo quy trình sau: Xác định mục tiêu dự án: Xuất phát từ những chủ điểm trong môn Tiếng Việt ở từng lớp học, giáo viên lựa chọn chủ điểm gắn với những gợi ý hấp dẫn, kích thích học sinh tham gia thực hiện. Sao cho ở chủ điểm đó, học sinh có thể tìm hiểu nhiều nguồn tài liệu khác nhau, có nhiều thông tin khác nhau.Mục tiêu của dự án trong môn Tiếng Việt thường bao gồm ba phần: Kiến thức, kĩ năng, thái độ. Tuy nhiên, mục tiêu này có phần khác biệt so với chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được trình bày trong các sách hướng dẫn giảng dạy vì tập trung vào những công việc cụ thể được tiến hành trong dự án. Ví dụ, với chủ điểm: Nam và nữ trong sách tiếng Việt lớp 5 tập II, có thể xác định mục tiêu dự án như sau - Kiến thức: + Hiểu được những đặc điểm về tính cách, tâm lý của nam và nữ. + Hiểu các đặc trưng về giới thông qua cách tiến hành một công việc cụ thể. + Hiểu về cuộc sống, suy nghĩ, tình cảm của người khác giới với mình. + Hiểu về cách ứng xử sao cho phù hợp với người khác giới. + Hiểu và cảm nhận vẻ đẹp của từng giới thông qua các tác phẩm văn học nghệ thuật. - Kĩ năng: + Đọc và tìm hiểu các tác phẩm có nội dung liên quan đến chủ điểm Nam và nữ. + Phỏng vấn người xung quanh về đặc điểm tâm lý, tính cách của nam và nữ, về cách ứng xử với người khác giới. + Thu thập và xử lí thông tin. Tìm kiếm thông tin trên mạng liên quan đến chủ điểm. Ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình tìm kiếm và trình bày báo cáo về chủ điểm Nam và nữ. + Làm việc theo nhóm. +Viết và trình bày báo cáo trước đám đông.; - Thái độ: + Học sinh thấy hứng thú với đề tài của dự án. + Yêu mến, có cái nhìn chia sẻ, trân trọng người khác giới với mình. * Thiết kế ý tưởng dự án: Mỗi chủ điểm được lựa chọn trong môn tiếng Việt sẽ là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học. Chủ điểm đó phải là vấn đề hướng đến thế giới thực, phát sinh nhiều giả thuyết, cần sự nỗ lực giải quyết của nhiều người, phù hợp với mục tiêu học tập và được xây dựng dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, thúc đẩy sự phát triển và khả năng nhận TaiLieu.VN Page 3 thức của học sinh. Ý tưởng dự án môn Tiếng Việt nói riêng và các môn học nói chung hoàn toàn phụ thuộc vào từng giáo viên trong quá trình giảng dạy. Ý tưởng này có thể xây dựng dựa trên những điều kiện thực tế tại lớp học, tại địa phương hoặc cũng có thể do chính học sinh đề xuất. Ý tưởng càng thú vị, khả năng thành công của dự án càng cao. Với chủ điểm Nam và nữ đã lấy ví dụ ở phần trên, học sinh có thể có những ý tưởng sau: - Tìm đọc một tác phẩm văn học ca ngợi về một người nữ anh hùng. Từ đó tìm hiểu tại sao nhân vật đó lại có thể thực hiện được những công việc phi thường. Trình bày bằng những bài thuyết trình của nhóm. - Thi vẽ tranh về một nhân vật nam và một nhân vật nữ tùy chọn. Hãy tìm ra những điểm khác biệt về hình dáng của nam và nữ. - Thực hiện một video clip về một nhân vật tự chọn là nữ (ví dụ: mẹ, chị gái...) trong các công việc hàng ngày, hoặc video clip trong đó có so sánh công việc hàng ngày của một nhân vật nam và một nhân vật nữ. - Thi thiết kế Poster quảng cáo về vẻ đẹp của người phụ nữ Việt Nam. * Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Đây là một hệ thống câu hỏi do giáo viên đưa ra nhằm mục đích định hướng dạy học theo một nhóm kiến thức của chủ điểm. Bộ câu hỏi định hướng là sự thể hiện cụ thể và sinh động mục tiêu dạy học bao gồm các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Giáo viên cần suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi triển khai dự án, chú trọng vào việc làm thế nào để cuốn hút học sinh. Các câu hỏi cần tạo ra sự gợi mở. Sự gợi mở này sẽ khiến cho hoạt động học tập trở nên khó đoán trước, vốn là một đặc trưng cơ bản của việc học theo dự án. Bộ câu hỏi định hướng gồm ba loại: - Câu hỏi khái quát: Khái quát đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt chủ điểm. Câu hỏi khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài học trong chủ điểm. Với câu hỏi này có thể có nhiều câu trả lời và để trả lời được phải thông qua quá trình học sinh tìm tòi, khám phá. Câu hỏi khái quát cần thu hút được sự quan tâm của học sinh, buộc học sinh phải phân tích, áp dụng vào thực tiễn và vận dụng những kinh nghiệm sẵn có của mình. Ví dụ, với chủ điểm Nam và nữ, câu hỏi khái quát có thể là: Trong cuộc sống, tại sao chúng ta cần những người xung quanh? Thủ thuật xây dựng câu hỏi khái quát trong môn Tiếng Việt: Để xây dựng câu hỏi khái quát tốt, giáo viên cần tập trung suy nghĩ về chủ điểm mình dạy một cách tổng thể như: Tại sao học sinh phải học chủ điểm TaiLieu.VN Page 4 này? Tại sao chủ điểm đó lại quan trọng và tại sao học sinh phải quan tâm đến nó? Việc học chủ điểm này có giá trị như thế nào? Trong chủ điểm, khái niệm quan trọng mà ta hướng tới là gì? Nội dung chủ điểm ảnh hưởng đến đời sống thực của các em ra sao? Làm thế nào để nội dung chủ điểm trở nên có ý nghĩa với học sinh? Giáo viên cũng cần quan tâm đến việc viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” trước để khái quát những kiến thức cơ bản rồi hãy viết lại chúng bằng ngôn ngữ phù hợp với học sinh. Ví dụ: Với chủ điểm Nam và nữ, ban đầu có thể định hướng bằng luận điểm khái quát như: Sự cần thiết và ý nghĩa của mối quan hệ bình đẳng giữa nam và nữ. Sau đó có thể điều chỉnh cho phù hợp với học sinh bằng cách đặt câu hỏi như đã nêu ở trên. Cũng đừng quá bận tâm vào câu chữ trong câu hỏi định hướng, chỉ nên tập trung suy nghĩ để kích thích quá trình làm việc của học sinh một cách tối ưu nhất. - Câu hỏi bài học: Những câu hỏi này cần có đáp án mở nhằm lôi cuốn học sinh tới việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ điểm. Các câu hỏi cũng nhằm đưa ra những vấn đề kích thích việc thảo luận, bổ trợ cho câu hỏi khái quát. Ví dụ: Làm thế nào để chúng ta có thể giúp đỡ các bạn khác giới với mình? Câu hỏi bài học khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép mỗi học sinh trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo của riêng mình. Thủ thuật xây dựng câu hỏi bài học: Để xây dựng các câu hỏi bài học, cần tự đặt cho mình những định hướng như: Trọng tâm trong bài học này là gì? Những câu hỏi mở nào mà học sinh các năm học trước đã đặt ra và thắc mắc khi học bài học này? Mong muốn học sinh phát triển nội dung mới này ra sao? Làm thế nào để giúp các em liên kết, mở rộng kiến thức mình đang học? - Câu hỏi nội dung: Kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh dựa trên các thông tin, thường yêu cầu học sinh phải xác định bằng việc trả lời các câu hỏi: Ai? Cái gì? ở đâu? Khi nào? Như thế nào? Ví dụ: Với chủ điểm Nam và nữ, câu hỏi nội dung có thể là: Thế nào là tôn trọng bạn nữ? Trong môn Tiếng Việt, câu hỏi nội dung cũng đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng đọc hiểu để trả lời. Thủ thuật xây dựng câu hỏi nội dung: Giáo viên cần trả lời những câu hỏi như: Có những câu hỏi ngắn gọn nào học sinh có thể trả lời được sau khi học xong chủ điểm này? Những việc làm nào mong muốn học sinh thực hiện? Để đặt câu hỏi nội dung phù hợp, giáo viên có thể dựa vào chuẩn kiến thức đã đặt ra ở phần lập kế hoạch dự án. * Lập kế hoạch dự án: Để dạy tốt và bảo đảm học sinh tham gia tích cực vào quá trình học, giáo viên cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài hiệu quả như: Xác định mục tiêu bài TaiLieu.VN Page 5 học; thiết kế câu hỏi định hướng; phương pháp đánh giá; thiết kế hoạt động của dự án. Kế hoạch hướng dẫn học sinh học theo dự án, cần được dành một thời gian nhất định: Trên cơ sở chủ điểm hoặc nội dung cần tìm hiểu, gợi ý học sinh tìm tiểu chủ điểm liên quan; cho phép học sinh chọn tiểu chủ điểm yêu thích, các học sinh cùng tiểu chủ điểm sẽ hình thành nhóm; giáo viên hướng dẫn các nhóm lập kế hoạch nghiên cứu, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên, xác định phương tiện, thời gian thực hiện và dự kiến kết quả. Lập kế hoạch xong, các nhóm trình bày, những nhóm khác bổ sung để hoàn thiện kế hoạch của mỗi nhóm. * Làm việc theo nhóm: Các ý tưởng vô cùng quan trọng đối với thành công của một dự án. Do đó hoạt động của nhóm sẽ giúp nhóm tìm ra nhiều ý tưởng mới. Khi các ý tưởng đưa ra được thống nhất là lúc dự án sắp được tiến hành. Mâu thuẫn có thể là mở rộng của sự sáng tạo, khám phá. Để giải quyết mâu thuẫn, mọi người luôn phải tôn trọng ý kiến của nhau. Nói cách khác, làm dự án theo nhóm mang tính chất cộng tác hơn là cạnh tranh. Mỗi cá nhân đều có cơ hội phát triển tài năng của mình vì mọi học sinh đều nhận được cơ hội như nhau. Điều này khiến học theo dự án trở thành một mô hình làm việc tuyệt vời để giải quyết vấn đề sự đa dạng trong nhóm. * Đánh giá dự án: Trong dạy học dự án môn tiếng Việt, các chuẩn kiến thức, kĩ năng được sử dụng nhằm giúp cho việc thiết kế dự án. Việc đánh giá được lên kế hoạch trước và xuyên suốt bài học. Các bài kiểm tra chỉ là một trong nhiều loại đánh giá. Việc thực hiện nhiệm vụ, các phiếu tự đánh giá, bảng kiểm mục và các bài kiểm tra được coi như các công cụ đánh giá. Để triển khai thành công dạy học dự án, việc đánh giá nên tập trung vào những câu hỏi cụ thể như: Học sinh hướng đến các mục tiêu học tập như thế nào? Học sinh sử dụng những kĩ năng tư duy nào? Liệu học sinh có nâng cao được khả năng tự quản lý, tư duy sâu để học tốt hơn hay không? Giáo viên có thể tham khảo một mẫu phiếu đánh giá chung theo các tiêu chí trong bảng dưới đây. Mỗi tiêu chí được cho điểm từ 1 đến 5. Dự án đạt loại tốt khi có tổng điểm từ 40-50, khá: 30-40, đạt: 25-30, không đạt: dưới 25. Ngoài ra, trong quá trình thực hiện dự án ở từng tuần, giáo viên có thể thiết kế những mẫu phiếu tự đánh giá khác phụ thuộc vào nhiệm vụ mà mình đã giao cho học sinh. STTTiêu chí Điểm Ghi chú TaiLieu.VN Page 6 1 2 3 4 5 1 Những kiến thức, kĩ năng thu được sau dự án 2 Lượng kiến thức gắn với môn học trong dự án 3 Việc tạo điều kiện cho mọi thành viên cùng tham gia 4 Dự án đã chỉ rõ những công việc người học cần làm 5 Tính hấp dẫn đối với người học của dự án 6 Tính phù hợp với điều kiện thực tế của dự án 7 Tính phù hợp với năng lực của người học 8 Việc áp dụng công nghệ thông tin trong dự án 9 Những sản phẩm có tính khoa học của dự án 10 Những sản phẩm có tính thực tiễn, thiết thực của dự án 3. Minh họa một dự án dạy học cho chủ điểm: Trên đôi cánh ước mơ - Tiếng Việt lớp 4 tập 1 Đây là chủ điểm được dạy trong 3 tuần của môn Tiếng Việt ở lớp 4 - học kì I. Để giúp giáo viên dễ hình dung các công việc cụ thể khi tiến hành dạy học theo dự án ở chủ điểm này, chúng tôi trình bày thành từng khâu của quá trình tổ chức và có những gợi ý mẫu. Những gợi ý này chỉ mang tính chất tham khảo. Trong thực tiễn giảng dạy, giáo viên cần để học sinh được toàn quyền thực hiện nội dung của dự án. Quá trình tổ chức thực hiện gồm các khâu sau: *Xác định mục tiêu của dự án: Chủ điểm này nhằm mục đích phát huy trí tưởng tượng của học sinh, hướng các em đến những ước mơ đẹp đẽ, những khát vọng lãng mạn và bay bổng. Các em cũng được thỏa sức phiêu du thực hiện những ước mơ bằng đôi cánh thần tiên mà chỉ tuổi thơ mới có. Vì vậy, dự án có thể hướng học sinh đến với những yếu tố kì ảo trong các truyện cổ mà các em đã từng nghe, từng đọc. Đồng thời TaiLieu.VN Page 7 cũng định hướng các em đến một chân lý: Hạnh phúc trong cuộc đời này có được hầu hết do mình tự tạo nên, không phải là điều gì xa vời, hạnh phúc luôn mang hơi thở của cuộc sống. Để xác định được mục tiêu cần làm rõ: Người thực hiện: Học sinh lớp 4 trường tiểu học.... Các chuyên gia, cố vấn: Giáo viên, cha mẹ, bạn bè... Phạm vi tìm hiểu: Tìm hiểu hai câu chuyện cổ tích thuộc hai đất nước khác nhau. Thời gian thực hiện dự án: Chủ điểm này học trong 3 tuần (7,8,9). Mỗi tuần, giáo viên chọn 1 đến 2 tiết buổi chiều để giao nhiệm vụ, tìm hiểu và đánh giá nhiệm vụ. *Nội dung dự án - Lý do hình thành dự án: Dự án sẽ giúp học sinh nhìn nhận về những câu chuyện cổ theo suy nghĩ của riêng mình. Chủ điểm của dự án là Trên đôi cánh ước mơ nên học sinh có thể hướng suy nghĩ của mình đến hai cách: Ước mơ do tưởng tượng từ những phép màu và ước mơ do mình tự tạo. Khi hoàn thành, dự án sẽ giúp học sinh biết nuôi dưỡng và thực hiện mơ ước của mình. - Nhiệm vụ của dự án: So sánh truyện cổ tích Cô bé lọ lem và Tấm Cám của Việt Nam để học sinh tự tìm hiểu xem hạnh phúc của hai cô gái trong truyện có được từ đâu. Chọn chi tiết đôi giày làm yếu tố kì ảo trong cả hai câu chuyện giúp học sinh tìm hiểu cách tạo nên câu chuyện kể bằng trí tưởng tượng và óc sáng tạo. Hướng học sinh đến cách xây dựng một câu chuyện tương tự dựa vào trí tưởng tượng của mình. - Điều kiện thực hiện dự án: Học sinh có khả năng hoạt động nhóm tốt và có kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin (trong việc tra cứu tư liệu và trình bày bài báo cáo bằng slide...). - Dự kiến tổ chức thực hiện: Chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm thực hiện các công việc được giao trong từng tuần. Các trưởng nhóm cùng với thành viên trong nhóm tự đánh giá (theo phiếu tự đánh giá). Sau mỗi tuần, các nhóm cử đại diện trình bày kết quả nghiên cứu. - Sản phẩm mong đợi từ dự án: Các sản phẩm bao gồm: Các bài báo cáo của học sinh (dưới dạng bản cứng và bản mềm), tập hợp các câu chuyện do học sinh sáng tác (kết thúc tuần thứ ba). Sau khi tự lập cho mình bản đề cương phác thảo về công việc sẽ thực hiện đối với dự án, giáo viên tiến hành giúp học sinh thực hiện dự án theo tiến trình như sau: TaiLieu.VN Page 8 Tuần 1: Đưa ra câu hỏi khái quát Hạnh phúc đến từ đâu? bắt đầu bằng cách hỏi học sinh xem các em đã nắm được những nội dung cơ bản của câu chuyện Cô bé Lọ Lem và Tấm Cám hay chưa (kể cả thông qua việc đọc sách hoặc qua phim ảnh). Với những học sinh chưa biết truyện Cô bé lọ lem, hãy để các em theo dõi các học sinh khác trong hoạt động kế tiếp. Phân các em thành từng cặp để học sinh kể câu chuyện này cho nhau nghe. Sau đó cho các cặp gặp nhau và kể lại câu chuyện một lần nữa. Học sinh sẽ nhận ra rằng các em sẽ thống nhất trong một số phần và bất đồng ở một số phần khác. Đó là cơ hội tốt nhất để giáo viên nói về những điểm giống nhau và khác biệt giữa hai câu chuyện cổ tích. Từ đó giúp các em hiểu rõ, Walt Disney tuy không phải là tác giả của truyện Cô bé Lọ Lem nhưng ông là người đã tái hiện lại câu chuyện từ nguyên bản trước đó của Perrault (nguyên bản mà hầu hết chúng ta đều biết). Học sinh đọc to và thảo luận các tình tiết của câu chuyện cổ tích này. Minh họa xem khả năng tưởng tượng và tính hiện thực đóng vai trò quan trọng ra sao đối với sự phát triển của mạch truyện cổ tích. Giáo viên tiếp tục đặt câu hỏi nội dung: Tại sao trong số rất nhiều truyện cổ tích, Cô bé lọ lem hoặc Tấm Cám lại chiếm được tình cảm của nhiều thế hệ trẻ em? cho học sinh biết có rất nhiều phiên bản truyện Cô bé Lọ Lem từ các nước khác nhau và các em sẽ có cơ hội tham khảo một vài phiên bản. Giáo viên cùng các em thảo luận về các yếu tố cơ bản làm nên một câu chuyện cổ tích, giao bài tập về nhà cho nhóm học sinh như sau: Mô tả tính cách nhân vật Tên ...................................... Ngày...................................... (Lưu ý giáo viên: Trang này giáo viên có thể sử dụng làm bài tập về nhà cho học sinh bằng cách xóa đi các câu trả lời mẫu) TaiLieu.VN Page 9 Tuần 2: Yêu cầu học sinh tìm hiểu về tính cách của Tấm cũng bằng cách tương tự như đã làm ở tuần 1. Ở tuần này, giáo viên tập trung sự chú ý của học sinh vào chi tiết đôi giày trong truyện Tấm Cám và Cô bé lọ lem xem có điểm gì giống và khác nhau cũng như so sánh sự đồng nhất và khác biệt giữa nội dung hai câu chuyện nói chung, giữa nhân vật cô bé Lọ Lem và Tấm nói riêng. Cố gắng miêu tả lại những điểm giống và khác nhau đó một cách hấp dẫn như bằng hình vẽ, bằng tranh minh họa, bằng slide... Trong quá trình thực hiện dự án, chúng tôi đã tiến hành so sánh các chi tiết này thông qua slide để làm gợi ý tham khảo cho giáo viên. Tuy nhiên do khuôn khổ của bài báo, slide không được hiển thị, chúng tôi chỉ nêu một vài chi tiết thể hiện trong slide đó. Điều này hoàn toàn chỉ mang tính gợi ý. Trong thực tế, giáo viên khuyến khích học sinh thực hiện theo nhiều cách khác nhau, dưới nhiều hình thức khác nhau chứ không nhất thiết phải theo mẫu như gợi ý. Tên slide: Hạnh phúc mãi mãi Slide 1: Điều gì sẽ xảy ra nếu cô bé lọ lem và Tấm không làm rơi giày của mình? (Ở bữa tiệc khiêu vũ trong truyện Cô bé Lọ Lem và ở hội làng trong truyện Tấm Cám). (Minh họa bằng hình ảnh: Chiếc giày thủy tinh của cô bé Lọ Lem và chiếc giày xinh xắn của cô Tấm). TaiLieu.VN Page 10 Trả lời: Hoàng tử không biết làm thế nào để tìm thấy họ và sẽ chẳng có “Hạnh phúc mãi mãi”. Slide 2: Những chiếc giày đều rất đặc biệt. Chúng là một phần trong món quà kì diệu được ban tặng từ bà tiên đỡ đầu của cô bé lọ lem và ông Bụt của Tấm. Slide 3: Truyện có nhiều chi tiết đều được tạo nên từ đôi cánh mơ ước trong sáng, lãng mạn của người kể chuyện như: váy dạ hội, xe ngựa, người hầu, con cá bống... Slide 4: Nội dung câu chuyện Cô bé lọ lem và Tấm Cám khá giống nhau nhưng chúng cũng có những điểm khác biệt. Slide 5: Sự khác biệt là: - Câu chuyện Cô bé lọ lem xảy ra ở một hòn đảo của Châu Âu chứ không phải ở làng quê của Việt Nam. - Các nhân vật đều có tên riêng nước ngoài. Họ sử dụng tên các món ăn bằng tiếng Pháp như fruit à pain (bánh mỳ hoa quả) - Truyện xuất hiện một số nhân vật là các con vật chỉ có ở hòn đảo Matqiun. - Các nhân vật ăn mặc rất khác, họ mang những chiếc khăn quàng, đội mũ rộng vành bằng lụa rất đẹp và rất nhiều kiểu vòng cổ, vòng tay theo phục sức Châu Âu. - Cô bé lọ lem không gặp những tình huống phải hóa thân, rồi chết đi sống lại, không gặp nhiều thử thách cam go như Tấm. Những khác biệt trên làm cho mỗi câu chuyện đều trở nên hấp dẫn theo kiểu khác nhau. Slide 6: Sự giống nhau và khác nhau giữa nhân vật cô bé lọ lem và Tấm: Giống nhau: Có bà mẹ ghẻ và em độc ác; phải làm việc nhà quần quật; chăm chỉ, hiền lành, nết na; xinh đẹp nhưng xoàng xĩnh trong những bộ quần áo bẩn thỉu; rất tốt, luôn sẵn lòng giúp đỡ mọi người. Lọ Lem và Tấm đều đã được cô Tiên và ông Bụt giúp đỡ và được sống hạnh phúc mãi mãi. Khác nhau: Lọ Lem Tấm Được cô Tiên cho một bộ váy dạ Được ông Bụt cho một bộ váy tuyệt hội như của một nữ hoàng và một TaiLieu.VN Page 11 vương miện bằng kim cương. đẹp. Có đôi giày thủy tinh Đôi giày xinh bé xíu bằng vải. Gặp hoàng tử tại bữa tiệc khiêu vũ Gặp hoàng tử tại buổi hội làng Biến đổi từ cô bé xấu xí thành thiếu Gặp nhiều khó khăn, hãm hại từ nữ xinh đẹp rạng ngời khi gặp phía mẹ ghẻ, phải chết đi sống lại hoàng tử. nhiều lần. Slide 7: Những kết luận rút ra từ hai câu chuyện Cô bé lọ lem và Tấm: Đều rất hạnh phúc khi được giúp đỡ mọi người; Làm tất cả những công việc mẹ kế yêu cầu mà không hề đắn đo, nghi ngờ cho dù bị đối xử bất công; Luôn có những nụ cười rạng rỡ trên khuôn mặt hiền lành, dịu dàng; Luôn đối xử tốt với người và loài vật Kết luận: Lòng tốt, sự vị tha sẽ luôn luôn chiến thắng khó khăn, đem lại hạnh phúc mãi mãi. Trên đây là gợi ý chi tiết về việc so sánh giữa hai truyện Cô bé Lọ Lem và Tấm Cám. Nếu học sinh thực hiện được theo đúng nội dung gợi ý trên thì sẽ nhận được thang điểm 4 trong Phiếu tự đánh giá. Nếu học sinh thực hiện được ít hơn so với nội dung gợi ý thì sẽ nhận được thang điểm từ 1 đến 3. Tuy nhiên nếu học sinh chỉ thể hiện được một trong các nội dung khái quát như phần gợi ý trên cũng sẽ nhận được sự khích lệ từ phía giáo viên. Sau đây là một mẫu Phiếu tự đánh giá bài trình bày của học sinh. Phiếu tự đánh giá bài trình bày Điểm 4 3 2 1 Những điểm Chúng tôi Chúng tôi Chúng tôi chỉ miêu tả bằng một Chúng tôi giống nhau miêu tả miêu tả cách rằng hai câu chuyện này khôngmiêu tả bằng nhiều bằng một giống nhau. bằng bất cứ cách thú vị vài cách cách nào rằng rằng hai câu rằng hai câu hai câu chuyện này chuyện này chuyện này đều giống đều giống giống nhau. TaiLieu.VN Page 12 nhau. nhau. Những điểm Chúng tôi Chúng tôi Chúng tôi khác nhau miêu tả miêu tả không miêu bằng nhiều bằng một Chúng tôi chỉ miêu tả bằng một tả bằng bất cứ cách thú vị vài cách cách rằng hai câu chuyện này cách nào rằng rằng hai câu rằng hai câu khác nhau. hai câu chuyện này chuyện này chuyện này khác nhau. khác nhau. khác nhau. Kết luận Chúng tôi Chúng tôi Chúng tôi cố gắng rút ra kết luận Những kết rút ra kết rút ra kết hợp lý từ hai câu chuyện nhưng luận của luận hợp lý, luận hợp lý những kết luận của chúng tôi chúng tôi còn quan trọng từ hai câu không quan trọng hoặc không có chưa sâu hoặc và tìm được chuyện. ý nghĩa lắm. chúng không mối liên hệ được rút ra từ với ngày hai câu nay từ hai chuyện. câu chuyện. Tổ chức Chúng tôi Chúng tôi Chúng tôi có 1 slide mở đầu Thiếu slide có 1 slide có slide mở nhưng nó không miêu tả hết được mở đầu hoặc mở đầu với đầu với tiêu nội dung của bài thuyết trình. kết thúc. tiêu đề rất đề rất hợp Slide kết thúc không rút ra được dễ nhớ và với bài điều gì từ bài thuyết trình. thu hút thuyết trình. được sự Slide kết quan tâm thúc tóm tắt của mọi bài thuyết người về trình của những gì chúng tôi. chúng tôi sắp nói. Slide kết thúc nói về TaiLieu.VN Page 13 phần quan trọng nhất của bài thuyết trình. Hình thức Chúng tôi Chúng tôi Chúng tôi sử dụng kỹ thuật đồ Chúng tôi có trình bày sử dụng kỹ sử dụng kỹ họa trong bài thuyết trình đi kèm quá nhiều đồ thuật đồ họa thuật đồ họa với văn bản nhưng một vài bức họa nhưng ít đi kèm với đi kèm với tranh lại làm giảm đi ý nghĩa lời thuyết văn bản để văn bản những gì muốn nói hoặc chúng tôi trình hoặc có làm cho bài trong bài dùng quá nhiều chữ trong 1 slide. quá nhiều lời thuyết trình thuyết trình thuyết trình của mình của mình nhưng lại ít thú vị và có đồ họa. thể bổ sung thêm những gì muốn nói. Tuần 3: Giao nhiệm vụ cho các nhóm: Dùng nhân vật trong truyện Cô bé lọ lem hoặc Tấm Cám để tạo ra một câu chuyện khác với chủ đề: Đi tìm hạnh phúc. Học sinh cùng thảo luận xem làm thế nào để tạo ra hạnh phúc, niềm vui cho bản thân mình và người xung quanh. Điều gì sẽ xảy ra trong câu chuyện Cô bé Lọ Lem nếu nó được kể tại thời điểm hiện tại. Hãy viết câu chuyện Cô bé Lọ Lem của riêng mình. Sau khi học sinh trình bày xong câu chuyện của mình, giáo viên phát phiếu phản hồi ý kiến và để mỗi học sinh làm việc với nhóm dựa theo phiếu phản hồi đó. Trên cơ sở những ý kiến nhận được, học sinh có thể trau chuốt và chỉnh sửa lại câu chuyện của mình từ các gợi ý của bạn học. Câu chuyện Cô bé Lọ Lem Phiếu Phản hồi ý kiến bạn học Tác giả (người viết lại câu chuyện).................................. Chuẩn bị cho buổi họp nhóm bằng cách trả lời các câu hỏi sau về câu chuyện của bạn. TaiLieu.VN Page 14 1. Bạn muốn tựa đề câu chuyện của mình gợi cho người đọc nghĩ tới điều gì? 2. Bạn đã làm cho câu chuyện của mình khác biệt với câu chuyện gốc như thế nào? 3. Những phần nào trong câu chuyện của mình mà bạn muốn được phản hồi ý kiến? 4. Sau buổi họp nhóm, bạn hãy ghi lại những ý kiến có thể giúp bạn chỉnh sửa câu chuyện của mình từ các thành viên khác trong nhóm. Phiếu Phản hồi ý kiến bạn học Tác giả (người viết lại câu chuyện): .......................................................... Người phản hồi (người nghe thuộc nhóm bạn học): ......................................... 1. Sau khi tác giả đọc xong tựa đề câu chuyện, tựa đề đó gợi cho bạn nghĩ tới điều gì? 2. Tác giả dùng ngôn ngữ miêu tả người, nơi chốn, hoặc sự vật như thế nào? Phần nào trong truyện ngôn ngữ miêu tả được sử dụng hay và chuẩn xác nhất? 3. Phần nào tác giả đã sử dụng lời thoại tốt nhất? 4. Những phần nào trong câu chuyện của tác giả khác nhiều so với câu chuyện gốc? 5. Điều gì tác giả mang lại cho câu chuyện đã khiến bạn ngạc nhiên? 6. Bạn thích điều gì nhất trong câu chuyện này? 7. Tác giả nên làm gì để câu chuyện hay hơn? Tổng kết dự án: Kết thúc dự án bằng cách nêu lại câu hỏi khái quát: Hạnh phúc đến từ đâu? yêu cầu các em trả lời vào sổ ghi chép của mình. Giáo viên nhắc nhở học sinh trích dẫn nhiều ví dụ hoặc dẫn chứng khi trả lời câu hỏi. Sau đó, tập trung cả lớp lại và cùng chia sẻ những đáp án. 4. Một vài ưu điểm cơ bản của phương pháp dạy học dự án Phương pháp dạy học theo dự án có những ưu điểm cơ bản sau: - Người học tiếp thu kiến thức mới một cách dễ dàng và khó quên: Trong khi tìm hiểu, tập hợp rồi chọn lọc các thông tin theo yêu cầu của dự án, do phải đọc đi đọc lại nhiều lần, người học sẽ nhớ lâu và làm chủ kiến thức, phát huy được tính tự chủ và độc lập trong công việc, có trách nhiệm trong việc làm giàu kiến thức của chính mình. Trong mô hình TaiLieu.VN Page 15 này, giáo viên chỉ đóng vai trò người trợ giúp chứ không phải là người chỉ đường vạch lối. - Đưa bài học vào thực tiễn cuộc sống: Dạy học dựa trên dự án là tạo cơ hội cho người học được áp dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống bởi vì các dự án hoặc vấn đề được nêu ra phải xuất phát từ những nhu cầu thực tế, có tính kích thích học sinh. Tính thực tế cao cũng chính là động lực để học sinh chủ động và tích cực trong hoạt động học tập của mình. - Rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm: Các thành viên cùng làm việc nhóm phải biết tổ chức phân công, chia sẻ, công việc, học hỏi, hỗ trợ cho nhau, tăng cường đoàn kết, tăng cường tính kỷ luật, có trách nhiệm với tập thể. Những kỹ năng làm việc nhóm là tối cần thiết quyết định sự thành công của phương pháp dạy học này. Đây cũng là nhóm kỹ năng sống thiết yếu đối với bất kỳ cá nhân nào trong cuộc sống hiện đại. - Nâng cao kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin: Trong khi thực hiện dự án, học sinh buộc phải sử dụng vi tính, Internet để truy cập và xử lý thông tin cũng như sử dụng các công cụ hổ trợ để hoàn thiện sản phẩm trình bày lại trước tập thể và người hướng dẫn. Những tương tác hữu hiệu giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên cho phép đưa mô hình học theo dự án có thể triển khai trực tuyến, vượt qua giới hạn về không gian. - Rèn luyện khả năng trình bày vấn đề và tư duy logic: Trong quá trình học tập theo mô hình này, học sinh thường xuyên phải: 1. tìm cách trình bày vấn đề một cách rõ ràng và logic; 2. tư duy sáng tạo để tập trung giải quyết vấn đề phát sinh hoặc tháo gỡ những khó khăn; 3. bảo vệ ý kiến của mình và mở mang kiến thức thông qua thảo luận. - Cá nhân hóa việc học: Bằng sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, giáo viên có những công cụ để theo dõi tiến trình học của từng học sinh, xây dựng mô hình tư duy đặc thù cho từng nhóm học sinh. Điều này góp phần nâng cao hiệu quả của bài học cũng như hỗ trợ giáo viên trong quá trình hướng dẫn, cộng tác. Khi những mô hình được theo dõi và kiểm soát chặt chẽ, tỷ lệ thành công để tái áp dụng mô hình cho các trường hợp khác, môi trường khác cũng trở nên cao hơn. Kết luận: Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy sinh làm trung tâm, thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Trong quá trình giảng dạy các môn học ở trường tiểu học đặc biệt là môn tiếng Việt, giáo viên có thể áp dụng phương pháp này nhằm kích thích trí tưởng tượng, niềm TaiLieu.VN Page 16 đam mê tìm tòi, sáng tạo ở học sinh. Từ đó học sinh cảm nhận sâu sắc hơn vẻ đẹp của các văn bản nghệ thuật cũng như yêu thích khám phá Tiếng Việt - thứ tiếng mẹ đẻ trong sáng và diệu kì. Tác giả: PGS.TS. Đỗ Xuân Thảo TaiLieu.VN Page 17

 

Đồng bộ tài khoản